GRAMSCI EN EDUCACIÓN

Fuente: Antonio Gramsci, Cuadernos de la Cárcel, vol. 4, Edición del INSTITUTO GRAMSCI, a cargo de VALENTINO GERRATANA, ediciones Era, p. 375-378, 1986, México.


Editó: Lic. Gabriel Pautasso

No es completamente exacto que la instrucción no sea también educación; el haber insistido demasiado en esta distinción ha sido un grave error de la pedagógica idealista y se ven ya los efectos de la escuela reorganizada por esta pedagogía. Para que la instrucción no fuese una simple pasividad, un “recipiente mecánico” de nociones abstractas, lo que es absurdo y por lo demás es “abstractamente” negado por los defensores de la pura educatividad precisamente contra la simple instrucción mecanicista. Lo “cierto” se vuelve “verdadero” en la conciencia del NIÑO. Pero la conciencia no es ninguna cosa “individual” (y mucho menos individualizada), es el reflejo de la fracción de la sociedad civil en la que el niño participa, de las relaciones sociales tal como se anudan en la familia, en la vecindad, en la población, etc. La conciencia individual de la inmensa mayoría de los niños refleja relaciones civiles y culturales distintas y antagónicas con respecto a las que son representadas por los programas escolares: lo “cierto” de una cultura avanzada, se convierte en “verdadero” en los cuadros de una cultura fosilizada y anacrónica, no hay unidad entre escuela y vida, y por eso no hay unidad entre instrucción y educación. Por lo tanto puede decirse que en la escuela el nexo instrucción-educación sólo puede ser representado por el trabajo vivo del maestro, en cuanto el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cultura que él representa y el tipo de sociedad y cultura representado por los alumnos, y es consciente de su tarea que consiste en disciplinar la formación del niño conforme al tipo superior en lucha contra el inferior. Si el cuerpo profesional es deficiente y el nexo instrucción-educación es disuelto para resolver la cuestión de la enseñanza según esquemas acartonados en los que la educatividad es exaltada, la obra del maestro resultará aún más deficiente: se tendrá una escuela retórica, sin seriedad, porque faltará la sustancia material de lo cierto, y lo verdadero será verdadero en palabras o sea en retórica. La degeneración se ve aún mejor en la escuela media, en los cursos de literatura y filosofía. Antes los alumnos, por lo menos, se formaban un cierto “bagaje” o “moblaje” (según los cursos) de nociones concretas: ahora el maestro debe ser especialmente un filósofo y un esteta, el alumno descuida las nociones concretas y se “llena la cabeza” de fórmulas y palabras que para él no tienen sentido la mayor parte de las veces, y que inmediatamente son olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era tan sencilla como parecía, no se trababa de esquemas programados, sino de hombres, y no de hombres que inmediatamente son maestros, sino de todo el conjunto social del que los hombres son expresión. En realidad. Un maestro mediocre puede logra obtener que los alumnos se hagan más instruidos, no logrará obtener que sean más cultos; desarrollará con escrúpulo y conciencia burocrática la parte mecánica de la escuela y el alumno, si es un cerebro activo, ordenará por su propia cuenta, y por su propia cuenta, y con la ayuda de su ambiente social, el “bagaje” acumulado.
La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana, tal cual la había organizado la vieja CASATI (una especie de FILMUS-TEDESCO), no debía buscarse (o negarse) en la voluntad expresa de ser o no escuela educativa, sino en el hecho de que su organización y sus programas eran la expresión de modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiquísima tradición. Que tal clima y tal modo de vivir hayan entrado en agonía y que la escuela se haya divorciado de la vida, ha determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organización disciplinaria de la escuela, quiere decir menos que nada, si no se toman en cuenta tales condiciones. Así vuelve a la participación realmente activa del alumno en la escuela, que sólo puede existir si la escuela está ligada a la vida. Los nuevos programas, cuando más afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración activa con el trabajo del docente, tanto más están organizados como si el discípulo fuese una simple pasividad. En la vieja escuela el estudio de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas e historias políticas respectivas, era un principio educativo en la medida en que el ideal humanista, que se encarna en Atenas y Roma, estaba difundido en toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y la cultura nacional. Incluso el aspecto mecánico del estudio gramatical estaba basado en la perspectiva cultural. Las nociones aisladas no eran asimiladas para un fin inmediato práctico-profesional: el aprendizaje desinteresado, porque el interés era el desarrollo interior de la personalidad, la formación del carácter a través de la absorción y asimilación de todo el pasado el pasado cultural de la moderna civilización europea. NO SE APRENDÍA EL LATÍN Y EL GRIEGO PARA HABLARLOS, PARA TRABAJAR COMO CAMAREROS, COMO INTÉRPRETES, COMO AGENTES COMERCIALES. SE APRENDÍA PARA CONOCER DIRECTAMENTE LA CIVILIZACIÓN DE AMBOS PUEBLOS, PRESUPUESTO NECESARIO DE LA CIVILIZACIÓN MODERNA, O SEA PARA SER UNO MISMO Y CONOCERSE A UNO MISMO CONSCIENTEMENTE. Las lenguas latina y griega se aprendían según la gramática, mecánicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusación de mecanicismo y aridez. HAY QUE VÉRSELAS CON MUCHACHITOS, A LOS QUE HAY QUE HACER CONTRAER CIERTOS HÁBITOS DE DILIGENCIA, DE EXACTITUD, DE COMPOSTURAS INCLUSO FÍSICA, DE CONCENTRACIÓN PSÍQUICA EN DETERMINADOS TEMAS QUE NO SE PUEDEN ADQUIRIR SIN UNA REPETICIÓN MECÁNICA DE ACTOS DISCIPLINADOS Y METÓDICOS.
Un estudioso de cuarenta años sería capaz de permanecer ante su escritorio durante dieciséis horas seguidas, si de niño no hubiese adquirido coactivamente, por coacción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados? Si se desea seleccionar grandes científicos, todavía hay que comenzar por ese punto y hay que presionar sobre el área escolar para lograr hacer emerger esos miles o centenares o incluso sólo docenas de estudiosos de gran clase, de los que toda civilización tiene necesidad (si bien es posible mejorar mucho en este campo, con la ayuda de subsidios científicos adecuados, sin regresar a los métodos escolares de los jesuitas).
Se aprende el latín, (o mejor dicho, se estudia el latín), se lo analiza hasta en sus partes más elementales, se lo analiza como una cosa muerta, es cierto, pero ningún análisis hecho por un niño puede ser sino sobre cosas muertas; por otra parte no hay que olvidar que donde se hace este estudio, en estas formas, la vida de los romanos es un mito que en cierta medida ha interesado ya al niño y le interesa, puesto que en lo muerto hay siempre presente un algo vivo más grande.
Además; la lengua está muerta, es analizada como cosa inerte, como un cadáver sobre la mesa anatómica, pero revive continuamente en los ejemplos, en las narraciones. ¿Se podría hacer el mismo estudio con el italiano? Imposible: ninguna lengua viva podría ser estudiada como el latín: sería y parecería absurdo. Ninguno de los niños conoce el latín cuando se inicia el estudio con ese método analítico. Una lengua viva podría ser conocida y bastaría que un SOLO NIÑO la conociese, para romper el encanto: todos irían a la escuela Berlitz, inmediatamente. El latín se presenta (igual que el griego a la fantasía como un mito, incluso para el maestro. El latín no se estudia para aprender latín; el latín, desde hace muy tiempo, por una tradición cultural-escolar cuyo origen y desarrollo se podrían investigar, se estudia como el elemento de un programa escolar ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pedagógicas y psicológicas; se estudia para habituar a los niños a estudiar de un modo determinado, a analizar un cuerpo histórico que se puede tratar como un cadáver que continuamente se recompone en vida, para habituarlos a RAZONAR, A ABSTRAER ESQUEMÁTICAMENTE, aún siendo capaces a remitirse de la abstracción a la vida real inmediata, para ver en cada hecho o dato lo que tiene de general y lo que tiene de general y lo que tiene de particular, el concepto y el individuo. ¿Y qué no significa, educativamente, el continuo parangón entre el latín y la lengua que se habla? La distinción y la identificación de las palabras y los conceptos, toda la lógica formal, con las contradicciones de los opuestos y el análisis de los distintos, con el movimiento histórico del conjunto lingüístico, que se modifica en el tiempo, que tiene un devenir y no sólo un estatismo. En los ocho años de gimnasio-liceo SE ESTUDIA TODA LA LENGUA HISTÓRICAMENTE REAL, DESPUÉS DE HABERLA VISTO FOTOGRAFIADA EN UN INSTANTE ABSTRACTO, EN FORMA DE GRAMÁTICA: se estudia desde ENNIO (e incluso desde las palabras de los fragmentos de las doce tablas) hasta PEDRO y los cristianos-latinos: un proceso histórico es analizado desde su aparición hasta su muerte en el tiempo, muerte aparente, porque se sabe que el italiano, con el que el latín es continuamente confrontado, es latín moderno. Se estudia la gramática de cierta época, pero se estudian (por comparación) la gramática y el vocabulario de cada autor determinado, y el significado de cada término en cada “período” (estilístico) determinado: se descubre así que la gramática y el vocabulario de PEDRO no son los de CICERÓN, ni los de PLAUTO, o de LACTANCIO y TERTULIANO, que un mismo nexo de sonidos no tiene el mismo significado en los diversos tiempos, ni en los diversos escritores. Se comparan continuamente el latín y el italiano: pero cada palabra es un concepto, una imagen de las dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria, de los libros escritos en aquella lengua, la historia política, la gesta de los hombres que hablaron esa lengua. De todo este complejo orgánica determinada la educación del joven, del hecho de de que aunque sólo sea materialmente ha recorrido todo aquel itinerario, con aquellas etapas, etc. Se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuición historicista del mundo y de la vida, que se convierte en una segunda naturaleza, casi una espontaneidad, porque no ha sido pedantemente inculcada por “voluntad” extrínsecamente educativa. Este estudio educaba sin tener la voluntad expresamente declarada, con la mínima intervención “educativa” del maestro: EDUCABA PORQUE INSTRUÍA. Se hacían experimentos lógicos, artísticos, sin “reflexionar en ellos”, sin mirarse continuamente al espejo, y se hacía especialmente un gran experimento “sintético”, filosófico, de desarrollo histórico-real.
Esto no quiere decir (y sería torpe pensarlo) que el latín y el griego, como tales, tengan cualidades intrínsecamente taumatúrgicas en el campo educativo. ES TODA LA TRADICIÓN CULTURAL, QUE VIVE TAMBIÉN Y ESPECIALMENTE FUERA DE LA ESCUELA, LA QUE EN UN DETERMINADO AMBIENTE PRODUCE TALES CONSECUENCIAS. SE VE, POR LO DEMÁS, CÓMO, CAMBIADA LA TRADICIONAL INTUICIÓN DE CULTURA, LA ESCUELA HA ENTRADO EN CRISIS Y HA ENTRADO EN CRISIS EL ESTUDIO DEL LATÍN Y DEL GRIEGO.

*COMENTARIO*

El otro polo de la contradicción gramsciana se manifiesta en su preocupación por el desarrollo de la personalidad subjetiva: “El estudiantillo que sabe poco de latín y de historia, el abogadillo que ha conseguido arrancar una licenciatura a la desidia y a la irresponsabilidad de los profesores, crearán que son distintos y superiores incluso al mejor obrero especializado. (…) Pero eso no es cultura, sino pedantería; no es inteligencia, sino intelecto, y es justo reaccionar contra ello. La cultura es cosa muy distinta. Es organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes”. (I.C. P. 113) Este pensamiento pertenece a un artículo publicado en Il Grido del Popolo el 29 de enero de 1916 y, a decir verdad, refleja una visión que no modificó a lo largo de su vida, a diferencia de otros enfoques suyos que fueron cambiando con el correr de los años.

Pese a este incentivo y elogio de la personalidad, para GRAMSCI está en manos del Estado conformar y plasmar las nuevas generaciones. (Ibid. p. 117). Presupuesto este monopolio estatal, su pedagogía descansa en dos parámetros: la asimilación e identificación de la teoría y la praxis y la escuela unitaria. El primero (identificación de la teoría y la praxis) es trasmitido vivencialmente a través del concepto del “trabajo”, vínculo entre el orden social y el de la naturaleza. Siguiendo los cánones clásicos del marxismo, afirma que “es en la actividad teórico-práctica en la que el hombre los primeros elementales de una intuición del mundo y da la base para el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dialéctica, del mundo capaz de comprender el movimiento y el devenir, para concebir la actualidad como síntesis del pasado, de todas las generaciones que se proyectan en el futuro". (Ibid. p. 108).
Surge así nítidamente la destrucción del concepto clásico de verdad, como adecuación a una realidad, para refirmar la deificación del movimiento y del devenir en sentido marxista, donde la verdad se crea, se hace. De esta manera, la escuela es el lugar donde se aprende a descubrir las contradicciones de la dialéctica según la filosofía de la praxis o el marxismo.

Al analizar el sistema escolar, educativo y pedagógico de su época, las dos décadas del siglo XX, desde 1900-1920, distingue el modelo de escuela llamada “HUMANISTA” o "CLÁSICA” destinada a las clases dominantes o regentes, que gozaban de mayor nivel cultural, en el cual se desarrolla “la potencia fundamental del pensar y del saber conducirse en la vida”, y el modelo de la “ESCUELA PROFESIONAL” de tipo técnico para las clases dominadas o subordinadas. A PARTIR DE ESTA DISTINCIÓN, advierte el pensador sardo que el desarrollo industrial trajo una creciente demanda de intelectuales-técnicos, que puso en tela de juicio la orientación fundada sobre la tradición greco-romana-cristiano-católica, “qué quedó arruinada, pues, la capacidad formativa estaba basada en gran parte en gran parte sobre el prestigio general y tradicional indiscutido de una determinada forma de civilización, es decir, la civilización occidental.

Más allá de que la distinción que hace GRAMSCI entre formación “humanística” y formación “técnica” siga siendo anacrónica, lo que sí continúa vigente hoy día es el desprestigio y descrédito de la primera, llamada también “CLÁSICA”, absorbida por el afán cientificista y tecnocrático que fue ganándose a la sociedad industrial posmoderna signada por el consumismo. Resulta notable y llamativo que GRAMSCI, desde su marxismo o filosofía de la praxis, rescate ciertos valores de la formación humanista, pese a que por otra parte no abandone sus cánones “colectivos” o “cultura del proletariado”. Su propuesta pedagógica se fundamenta en la siguiente orientación: Escuela única inicial de cultura general, humanista, formativa, que equilibre justamente el desarrollo de la capacidad intelectual. A TRAVÉS DE REPETIDAS EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL, SE PASA DE ESTE (MODELO O TIPO DE ESCUELAS ÚNICAS) a las escuelas especializadas o al trabajo colectivo. (Ibid.).

La escuela unitaria propuesta por GRAMSCI recibe este nombre no sólo por su carácter estatal sino también porque propone una perspectiva programática según la cual, antes de iniciarse el estudio de las especialidades, todos los alumnos deben formarse en una dimensión cultural única, que tiende al HOMBRE INTEGRAL. La Escuela Unitaria, que abarca unos DIEZ AÑOS, realiza en esta etapa la homogeneización del alumnado en los principios y la orientación pedagógica y educativa en los principios comunes. Sostiene GRAMSCI que, en un primer período, junto con la instrucción elemental o enseñanza primaria y la sociedad, “como los elementos primordiales de una nueva concepción del mundo que entra en lucha con las concepciones venidas de los diversos ambientes sociales tradicionales de los diversos ambientes sociales tradicionales: es decir, de las concepciones que podemos llamar folklóricas” (Ibid. p. 111).

Explícitamente y sin escrúpulos, GRAMSCI afirma que en esta primera etapa la tarea de la escuela es “niveladora”, tiende a disciplinar y a obtener un “conformismo” (Ibid. p. 113) con los principios y el sistema de la filosofía de la praxis o marxismo. En otras palabras, la escuela debe “LAVAR EL CEREBRO” del alumnado expurgándole la concepción del mundo de la familia y del ambiente. Sólo entonces GRAMSCI apunta a la etapa de la “creatividad” del alumnado: “Se ve pues que en la escuela unitaria la última etapa debe ser concebida y organizada como etapa decisiva en la se tiende a crear los VALORES FUNDAMENTALES DEL HUMANISMO, DE LA AUTODISCIPLINA INTELECTUAL Y LA AUTONOMÍA MORAL NECESARIA PARA ULTERIORES ESPECIALIZACIONES DE CARÁCTER CIENTÍFICO”. (Ibid.)

En cuanto a la mitología, GRAMSCI difiere de muchos “gramscianos” contemporáneos. Hoy día es común mencionar y aplicar una pedagogía “LIBERADORA”, que tiene por premisa el culto de la espontaneidad y la igualación del alumno con el maestro. Con el pretexto de combatir al autoritarismo se denigra la autoridad escolar, a la que siempre se tacha de “represora”, y se propician el facilismo y la indisciplina. No es este el pensamiento de GRAMSCI, quien con toda sinceridad refirma la aridez y las dificultades de la vida intelectual así como el verdadero aprendizaje es la ADQUISICIÓN, DIFICULTOSA POR CIERTO, DE HÁBITOS INTELECTUALES Y VOLITIVOS.
(Para el aparato crítico, ver MANUEL SACRISTÁN en su ANTOLOGÍA de ANTONIO GRAMSCI o Los Intelectuales y la organización de la cultura).

GRATIAS AGAMUS DOMINO DEO NOSTRO! gspp.


EDIT.: gabrielsppautasso@yahoo.com.ar DIARIO PAMPERO Cordubensis Nº 238. INSTITUTO EMERITA URBANUS. Córdoba de la Nueva Andalucía, 27 de marzo del Año del Señor de 2009. Festividad Feril de la Cuaresma SAN JUAN DAMASCENO, Confesor y Doctor. Sopla el Pampero. ¡VIVA LA PATRIA! LAUS DEO TRINITARIO ¡ gspp.